Metodika rozvoje hudebního sluchu dětí.

Stránky jsou v průběžné výstavbě 

Pravopisná omluva: Mějte prosím strpení s předložkami a spojkami na konci řádků. Editor nedodržuje formátování textu. Děkuji.
 
Úvodní období účinného vkládání tónů do paměti a jejich
napodobování =  zásadní problém současné hudební výchovy.

3. Problém a hledání........

3.1 Něco z historie
 
Snižující se množství zvukových podnětů v rodinách vede k poklesu tónové představivosti dětí a následně k problémům při zpěvu ve školách. Jedním z mnoha pedagogů, který uvedenou tendenci zaznamenal, byl doc. Libor Melkus z Pedagogické fakulty Olomouc. V roce 1974 publikoval výsledky výzkumu na téma „Rozvoj dětské hudební představivosti při nácviku písní“(Supraphon Praha 1970). V té době byla běžná představa, že „ na všeobecně vzdělávacích školách je sice rozvoj hudební představivosti součástí jejího výchovně vzdělávacího systému, ovšem netvoří samostatnou složku učiva. Je to přirozené, neboť rozvoj hudebních představ a představivosti se uskutečňuje téměř při všech hudebních činnostech a nelze jej dost dobře vyčlenit ve zvláštní, samostatné, konkrétně vymezené učivo“(str.9).  
V praxi tedy pokračovala snaha o rozvoj hudebních představ souběžně se zpěvem písní.
 
Výsledky výzkumu doc. Melkuse však ukazují na úskalí takového postupu:
a) Pokud žák nemá upevněny výškové představy a nedokáže napodobovat jednotlivé tóny, mění se nácvik zpěvu řady tónů (melodie) na nácvik zpěvu jednotlivých tónů. To je ovšem kvalitativně jiný úkol a základní dovednost, k jejímuž dosažení vede jiná cesta. Zároveň to znamená, že původní cíl – naučit se písničku- je dosahován až po mnoha opakováních.
 
b) Uvedený problém je znásobován skutečností, že se učitel nemůže věnovat žákům jednotlivě. Tím dochází snadno k vytváření nesprávných návyků. Dlouhé a málo úspěšné setrvávání u jedné písně může vést u dětí i učitele k pocitu jednotvárnosti a beznadějnosti.
 
V závěru své práce doc. Melkus předjímá vytvoření samostatných metodických cvičení, která „ s pomocí zrakového a pohybového názoru budou úspěšně vytvářet představy o různě vysokých tónech, o směru pohybu (stoupání, klesání)výšky tónu, o různých typech výškového pohybu ( postupný, po intervalech, trojzvuk, skoky na kvintu sextu, oktávu apod.) atd., které povedou později k diferenciaci i drobných změn melodických obratů, k rozvíjení smyslu pro tonálnost, schopnosti přenášet získané hudební zkušenosti na jiný nacvičovaný materiál atd.“(str.115).
 
Stejné stanovisko k problému rozvoje hudebního sluchu nalezneme ve studii doc.Františka Sedláka „Hudební vývoj dítěte“ (Supraphon Praha, 1974) : „..nedostatečně rozvinutý sluch znemožňuje čistou intonaci a nevytvořená pěvecká funkce zpětně negativně ovlivňuje vnímání hudební výšky. Najít východisko z tohoto uzavřeného kruhu je možné jedině tím, že nahradíme zpočátku úlohu vokální motoriky jinými způsoby modelování výškových vztahů, jinak řečeno: použijeme posilové aferentace z ostatních analyzátorů, hlavně ze zrakového, hmatového a pohybového, u nichž funkce motoriky vystupuje mnohem výrazněji a dosahuje vyšší úrovně, …….zraková posila je mnohem účinnější, jsou-li tóny různé výšky spojovány s určitými adekvátními předměty a objekty, známými dítěti z poznávací činnosti a z předchozí manipulace s nimi. Tím jsou tóny konkretizovány, „zpředmětněny“, motivovány a jejich výška vystupuje pak jako atribut…(str.103)“.
 
Nahradit zpočátku úlohu vokální motoriky jinými způsoby modelování výškových vztahů- tedy nezpívat písně, když to ještě neladí a provádět sluchový a hlasový výcvik s pomocí zrakových a pohybových názorů - to je hlavní vzkaz našich hudebních psychologů.


 
3.2 Rozpracování návodu

Lidé, kteří umí zpívat, se této dovednosti většinou naučili v
raném dětství v přirozeném prostředí rodiny.  Schopnost napodobovat tóny začíná tichým poslechem zpěvu rodičů, osvojováním tónových představ a postupnými pokusy o souznějící hlasový projev. Výsledkem této naprosto intuitivní činnosti zúčastněných je společný zpěv, poskytující hluboký citový zážitek. Didaktická námitka ke zpěvu nápodobou, že při ní nedochází "k
hlubší analýze hudebně výrazových prostředků" (F.Sedlák, Didaktika HV 1), mohla by se zdát, ve světle současné úrovně dětského školního zpěvu, mimo realitu. Vždyť co bychom dnes dali za to, kdyby děti bez "uvědomělých operací s hudebními představami" , "jenom" čistě zpívaly!
K nejasnostem přispívá názor, že k nápravě nezpěvnosti slouží metody intonace. Zpěv podle not ovšem bez zpěvnosti jako takové možný není. Kde  je tedy problém ?
 
Snad by bylo dobré připomenout, že mezi zpěvem nápodobou a zpěvem ze zpěvníku je takový rozdíl, jako mezi mluvením a čtením. Z tohoto porovnání teprve pociťujeme podstatný kvalitativní rozdíl a nezvratnou posloupnost. Připomeňme si všechny krůčky, které musí děti udělat, aby přechod od mluvení ke čtení zvládly. Přitom na počátku výuky čtení je zcela samozřejmý předpoklad, že dítě umí mluvit. Dětem, které neumějí mluvit, nemůže pomoci čítanka - ta je připravena pro jiný úkol a k jeho splnění je znalost řeči  nutností. Ostatně tvrdit, že se děti naučí mluvit čtením by nikoho ani nenapadlo. Nechtějme tedy podobně obrácený postup navrhovat u zpěvu. Nejde to. Dokud děti nemají představu tónů a neumějí je zpívat, není k čemu připojovat zrakové symboly, natož je smysluplně používat. Klasické intonační metody zde nemohou pomoci, protože byly vytvořeny k jinému účelu a principiálně se schopnosti zpěvu již počítají. Proto je nelze zařazovat před postupy imitační, jejich technika  nemůže nahrazovat sluchové vjemy. 

Přesto by nebylo správné spokojovat se s prostou nápodobou tónů, tak jak ji zažívají některé děti v rodině a jak se většinou používá ve škole. Základem zůstává samozřejmě poslech tónů, vytvoření počitků ve sluchové paměti a nervosvalová koordinace s hlasivkami. Frekvenčně čistá nápodoba tónu je výsledek pouze těchto činností.
Při úvahách o řazení dalších výukových témat však musíme vzít v úvahu podstatnou odlišnost od poměrů v rodině:

- místo jednoho dítěte - plná třída školáků,
- místo tichého prostředí postýlky - kolektivní společenství plné energie,
- místo pravidelných večerů - jedna hodina týdně,
- místo odevzdaného robátka - děti s rozvinutým myšlením  a s vlastními postoji...
Bez ohledu na tyto složité podmínky platí, že děti musejí projít  přirozeným stadiem rozvoje sluchu, poslechem tónů. Je však obtížné zaujmout je krásou hudebních myšlenek, když je ještě neumějí vnímat. Navíc sluch přináší jen kolem šesti procent celkově vnímaných informací. Převážnou většinu přináší zrak a odvádí dětskou pozornost jiným směrem. Když k tomu přidáme nahodilou schopnost soustředění, je zřejmé, že samotný poslech tónů není dostatečnou náplní činnosti třídy, nedokáže děti upoutat. Proto musíme přidat do sluchové výchovy další úkoly, k jejichž zvládnutí využijeme schopnosti a životní energii dětí. Pokud to neděláme a děti se nudí, je to naše chyba.
Ke sluchové informaci tedy připojujeme další nárok: vytváření povědomí o relativní výškové poloze tónů. Potřebujeme k tomu srozumitelný model stupnice a techniku procvičování pohybové nápodoby tónů. Tímto postupem  můžeme dospět ke schopnosti orientované nápodoby slyšených tónů. Děti budou umět tóny nejen zpívat, ale také se mezi nimi vyznají.

Teprve na základě takto vzniklých a upevněných tónových představ můžeme k nim připojovat abstraktní intonační symboly. Po jejich osvojení a procvičení lze přistoupit k dalšímu kroku: Vybavování tónů v paměti podle zrakové informace, což je oblast aplikace intonačních metod.
Nápodoba tónů pohybem a následně hlasem je tedy počátkem  cesty k "uvědomělým operacím jedince s hudebními představami ", o kterých se zmiňuje F. Sedlák. Proto by tato dovednost měla být mezi prvními z těch, které budeme s dětmi nacvičovat.
Name
Email
Comment
Or visit this link or this one